Заброденская  школа  среднего /полного/ общего  образования

     Калачеевского района Воронежской области

Наша школа существует с 1907 года и располагается на территории с. Заброды в ,              пригороде г. Калача. Воронежской области

Учащихся - 817, учителей - 73 , обслуживающего персонала   24 человека. Новое здание школы введено в строй 3 декабря 1998 года.

         I.Необходимость разработки педагогических основ  управления.

      Необходимость разработки педагогических основ управления школой обусловлена происходящими изменениями в нашей стране и геополитической ситуацией, в которой находится Россия. В соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации. Существующий педагогический опыт различных типов образовательных учреждений зарубежных стран и России свидетельствует о возрастающей роли управления образовательным учреждением. Успешная деятельность любой организации опирается и может быть построена на базе обоснованных принципов, на которые руководитель ориентируется и которыми руководствуется при выполнении своих управленческих функций и полномочий.

 Никакая школа не существует изолированно от социально-педагогических процессов в обществе. Растет количество больных, агрессивных, бесприютных детей, нуждающихся в специализированной помощи. В таком пригороде, как наш, в школах учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно- развивающем обучении. 

  Наша школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой стороны, по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности  является адаптация детей всех ступеней обучения к быстроменяющейся жизни, а учебно-воспитательный (образовательный) процесс  организован с учетом социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам.  

              к оглавлению

                            II. Адаптивная  школа – что это? 

Назовем такую модель школы адаптивной.  Во главу угла своей школы мы ставим физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе.[3]. Концепция школы здоровья разработана и внедрена в образовательный процесс, ежегодно модифицируется под руководством психолога школы Величко Татьяны Николаевны. Главной задачей педагогический коллектив считает создание комфортных условий для учащихся. Причем, под словом комфортно мы понимаем, что в школе: тепло, светло, уютно, но, также, здесь созданы условия для интеллектуального и физического развития учащихся

                                       КАК МЫ РЕШАЕМ ЭТУ ЗАДАЧУ.

Эта задача, как нам кажется, должна решаться в трех уровнях, каждый соответствует определенному возрасту воспитанника

В начальных классах чувство дискомфорта, неуверенности возникает у тех ребят, которые в силу своих особенностей восприятия информации - памяти, внимания, а также мышления отстают от других, выполняют задания медленнее. Наши психологи не только могут определить, в чем заключается особенность /т.е. диагностировать особенности интеллекта /, но и проводить занятия по коррекции этих отклонений. У нас разработано методическое пособие для учителей начальных классов, где собраны такие рекомендации и практические задания.

Знакомство со школой у будущих первоклассников начинается задолго до начало занятий.

Сначала будущие учителя первых классов, родители  , психолог, администрация проводят встречу , на которой рассматриваются те минимальные умения и навыки, которыми к этому возрасту уже должны обладать малыши .Здесь же договариваемся о графике посещения будущими учениками психолога. Причем происходит это конечно же  в присутствии родителей.

Здесь появляется возможность  вести уже предметный разговор о тех несложных заданиях и упражнения, которые помогут ребятам безболезненно пережить очень сложный, во многом стрессовый период первичной адаптации к новым условиям.

     Комплексные исследования ,проводимые в период подготовки  малышей к школе дают   возможность зряче работать и с ребенком , и с его родителями.

В среднем звене /5-8 классах/ одной из главнейших задач считаем поддержание интереса к учебе. Опыт показывает, что допущенные в этот период провалы в знаниях не только трудно устранить. Главная беда в том, что столкнувшись необходимостью наверстывать упущенное, ребята просто опускают руки, не пытаясь что-то предпринять. Поэтому в школе разработан и осуществляется цикл предметных недель, сопровождающихся олимпиадами, обшественными отчетами, защитами проектов, общешкольными вечерами и выставками .  Психологом проводится исследование интеллектуальных способностей ученика и на этом этапе, главным образом для того, чтобы оперативно узнать, вовремя корректировать изменения в его развитии. Ребята знают, как проверить уровень развития памяти, внимания, мышление, умения анализировать, а главное - понимают, что эти процессы поддаются тренировке, а значит, могут совершенствоваться.

   Возможность самореализации в рамках адаптивной модели школы

Современная наука одним из компонентов базовой культуры считает способность человека к самоопределению и творческой самореализации. Это связано с тем, что на определенном уровне своего развития человек приобретает способность осознать себя как субъекта деятельности, регулировать свое поведение, сознательно организовывать свою жизнь, а значит определять в той или иной мере свое собственное развитие как личности.[ 1].

Линия  развивающего обучения в адаптивной модели выстраивается на фундаменте вариативного образования, где выбор оптимального для конкретного класса, учащегося, пути обучения на основе педагогической диагностики, учета реальных учебных возможностей, подбора методов и приемов обучения под реальных детей и реального учителя – все то, что составляет аспект многотрудной работы педагогического коллектива.

   В целом к 9 классу у наших ребят складывается правильное представление о своих возможностях и способностях, и, как следствие этого, в 10 классе мы встречаемся с теми из них, кто решил продолжать учебу в Вузах. Поэтому уровень подготовленности , адаптивные  возможности у наших старшеклассников примерно одинаковы, что позволяет по-новому стоить работу в старшем звене.

Здесь мы имеем возможность организовывать /конечно, с учетом пожеланий ,но и с учетом реальных возможностей/ факультативные группы, составленные из учащихся разных классов одной параллели. Так , например, в этом учебном году для десятиклассников образованы  факультативные группы по углубленному изучению физики, химии, информатики ,математики, иностранного языка.

Понимая острейшую необходимость в нынешних условиях в умении работать с информацией, для всех желающих за умеренную плату  наша школа предоставляет возможность получить вместе с аттестатом профессию оператор ЭВМ. Анализ показывает, что в небольших населенных пунктах, где возможности самореализоваться у детей недостаточно, особо остро стоит вопрос о дополнительном образовании. Дополнительное образование рассматривается как "особый тип образования", который представляет собой процесс и результат развития личности ребенка в системой базового образования; социализацию как приобщение к неформальным общественным процессам и структурам, а также самоактуализацию как образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени". Этот потенциал состоит из возможности обеспечить досуг как развлечение и разрядку индивидуальных и групповых напряжений; включает в себя целый ряд компенсаций как приобщение к тем личностно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых пока не удовлетворяется существующей воплощение собственных индивидуальных, творческих интересов и безусловно саморазвитие и личный рост в социальных и культурно-значимых сферах жизнедеятельности общества. Система дополнительного образования в школе позволяет создавать широкий общекультурный, эмоционально значимый фон освоения содержания стандарта общего образования; выравнивать стартовые возможности личности; предметно ориентировать учащихся в базисных видах деятельности (ценностно-ориентационная, познавательная, коммуникативная, эстетическая, физическая), опираясь на его склонности, интересы, личностные особенности, способствуя личностному самоопределению.[2]. Эта система компенсирует отсутствие в базисном учебном плане тех или иных учебных курсов, которые интересуют учащихся, она содействует индивидуальному образовательному пути, самоопределению личности и таким образом обеспечивает каждому ученику ситуацию успеха. Дополнительное образование способствует не только развитию личности ребенка, но позволяет самореализоваться и учителю, т.е. внести личностный мотив в учебный предмет, выйти за рамки традиционной программы, удовлетворить свои творческие и познавательные интересы. Дополнительное образование открывает новые горизонты, как перед учеником, так и перед учителем. Проблема заключается в том, чтобы научиться пользоваться открывшимися возможностями.

Считая своим долгом создавать условия для реализации возможностей мы делаем все, чтобы закончить т.н.”надстройку сверху”.Дело в том ,что по нашему мнению демографическая ситуация в  регионе в ближайшие годы будет ухудшаться. Значит, уменьшится число выпускников, а, следовательно, и абитуриентов. Поэтому интерес к нашему предложению обоюдный. Суть предложения заключается в создании на базе нашей школы центра довузовской подготовки и рассматривается как вариант сотрудничество с ВИВТ, либо с Политехом. 

                                  к оглавлению  

                   Дифференциация в рамках адаптивной школы.

Одним из наиболее важных оснований самоопределения личности является дифференцированное обучение. Оно наиболее полно отвечает требованиям гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения. Дифференциация обучения предполагает максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся. Развивающая дифференциация обучения и воспитания направлена на активизацию познавательной и мотивационно-потребностной сфер школьников, что предполагает:

1)       определение содержания образования на основе того, что идет выбор разных уровней усвоения для различных групп учащихся;

 2) разработку различных педагогических технологий усвоения содержания образования разного уровня;

3) организацию обучения на основе учета индивидуальных способностей личности и ее интересов.[1]

. Организация совместной коллективной деятельности  положительно сказывается и на развитии межличностных отношений ее участников, как учителей, так и учащимся. Каждому из них предоставляется статус лица, принимающего решение, и каждый заинтересован в результатах как своего собственного, так и общего труда. Возникает ситуация коллективного успеха, оказывающая положительное воздействие на характер взаимоотношений между педагогами: стимулируются доброжелательность, взаимопомощь, стремление наилучшим образом выполнить свои обязанности. Появляется реальная заинтересованность, как коллектива, так и каждого участника в процессе и результатах своих усилий.

Наличие таких школ, как наша, дает ученикам и родителям возможность выбрать лучшую. В  текущем году мы впервые столкнулись с такой ситуацией, когда к нам переходят ребята из Заводской школы, расположенной в поселке Пригородном, что за 9 км. от нас. Возникшая конкуренция в борьбе за учащихся, как нам кажется , качественно изменит отношение педагогов к своим обязанностям, станет для них хорошим стимулом в поисках путей и средств творческой, результативной работы.

Дифференциация школ по уровню мастерства и результатам работы должна изменить и целевую направленность последипломного образования. Главной становится потребность в постоянном самосовершенствовании, когда знания являются средством повышения эффективности профессионального труда. Это побуждает учителя самостоятельно искать необходимую литературу, формы и методы работы. Отпадает необходимость навязывать ему чужой, но “модный“ опыт, он осознает необходимость нарабатывать свой, личный. [9]

Такой подход окажет, на наш взгляд, положительное влияние на функционирование других структурных подразделений системы образования. Значительно сократятся контролирующие функции управленческих органов, УНО города и в то же время возрастут их обязанности в подборе и переподготовке педагогических кадров, ответственность перед школой за качество отбора и переподготовки. Органы управления больше внимания уделят методической помощи школе.

Реализация этой концепции будет способствовать и успешному решению проблемы руководства в педагогическом коллективе: реальная заинтересованность каждого учителя в общем успехе создает ситуацию для оптимального выбора действий у руководителя

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛЬЮ ШКОЛЫ.

Адаптивная модель – это живая школа, стремящаяся преодолеть извечный барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира. Мы очень верим, что построенная таким образом школа постепенно будет менять окружающую нас действительность и как модель никогда не может быть завершена, ибо стремительно меняющаяся жизнь вносит свои коррективы. В этом заключается наш выбор адаптивной модели школы интеллектуального, духовного, физического развития и социализации личности школьника. Модель организационной структуры управляющей системы школы рассматривается нами с двух позиций - субъектной и объектной. Субъектная позиция выражена пятью уровнями: уровень директора (стратегический уровень управления); уровень заместителей (тактический уровень управления); уровень заведующих кафедрами (технологический); уровень учителей и классных руководителей (уровень оперативного управления); уровень учащихся (уровень соуправления, сотворчества). Объектная позиция представлена педагогическим советом, методическим советом, кафедрами. Модернизация системы управления школой проявляется в изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация, согласование); в появлении новых элементов системы (заведующие кафедрами) . Кроме того, вводится новый уровень управления - технологический. Представляя собой достаточно сложный объект управления, действующий в меняющемся социуме, адаптивная школа нуждается в грамотном, теоретически обоснованном выстраивании управленческой модели, используя системный подход. Для более эффективного управления адаптивной школой необходимо:

     1.Осуществлять преобразующее управление, совершенствуя саму педагогическую деятельность в соответствии с тем, каким мы хотим видеть результат, на основе тщательного изучения деятельности и “ЕЕ ИДЕАЛЬНОЙ МОДЕЛИ”.

       2.Определить приоритет в управлении, направляя его на совершенствования деятельности            своего непосредственного подчиненного с тем, чтобы он также успешно мог формировать необходимые умения у своих подчиненных. Таким образом, оказывается управленческое влияние на всю управленческую структуру в целом.  

        3.Деятельность директора (руководителя подразделением) должна быть направлена на формирование эффективной технологии (у учителей – педагогической, у руководителя – управленческой).[14]

Эта технология позволяет директору, его заместителям  проанализировать, достаточно ли хорошо у педагога сформировано умение оперативно и адекватно оценивать уровень усвоения программы детьми, и если это умение будет развито недостаточно, помочь целенаправленно его формировать. Огромную , если не главную роль в такой ситуации играет информированность руководителя. В свою очередь оценка работы коллектива ставит последнего перед необходимостью мобилизации и рационального использования способностей, сил и возможностей педагогов. Нет сомнения, что в такой ситуации на руководителя ложится большая ответственность за принимаемое решение, и по понятным причинам возрастает роль систем получения достоверной и оперативной информации.  

                                к оглавлению  

        III. Особенности работы школы в условиях адаптивной модели.

                  Информационное обеспечение руководителя .

К сожалению, в отечественной практике проблеме информационного обеспечения руководителей образования до последнего времени не уделялось должного внимания. В значительной степени это объясняется большой сложностью формализации процедур принятия управленческих решений в этой сфере и их информационного обеспечения. К тому же, чем выше уровень руководителя, тем сложнее задача системного обеспечения его управленческой информацией: расширяется круг направлений, которые должны быть охвачены информационным обеспечением, усложняется задача ее интеграции, возникает необходимость в учете личностных особенностей ее потребителя и т.п. Существует два канала информационного обеспечения руководителей: формализованный (по нему циркулирует регламентированная по форме, содержанию и времени представления информация, обладающая достаточной степенью достоверности) и стихийный (по нему к руководителям неуправляемо поступает огромное количество самых разнохарактерных сведений, далеко не всегда объективно отражающих действительное положение вещей: это звонки по телефону, устные обращения или ответы и др.).

В практике управления школой пока превалирует второй канал. Важно, чтобы обеспечение руководителей в сфере образования объективной, достоверной, регламентированной по форме и времени информацией было максимально полным, а сведения, поступающие по второму каналу, лишь дополняли информацию формализованного канала.[22]

Необходим образовательный мониторинг, т. е. система сбора информации, способная независимо , а потому объективно, давать оценку тому или иному параметру, характеризующему деятельность образовательного учреждения. Бесспорно, что уровень сложности этой системы тем выше, чем больше требований к ней предъявляет руководитель. Кроме того, сложность системы связана с большим количеством ее элементов, открытостью, с социальным, нечетким трудно формализуемым характером их взаимодействия.

В содержательном плане образовательный мониторинг должен отражать следующие стороны функционирования учреждений общего образования:

-Состояние персонала учреждений образования, тарификацию преподавательского состава, обеспеченность вспомогательным персоналом.

-Контингент учащихся, его демографические и медицинские характеристики, движение: поступление в школу, перевод, окончание.

-Учебно-воспитательный процесс: образовательные программы, проведение занятий, успеваемость, научно-методическая работа, дополнительные образовательные услуги.

-Фонды, обеспечение функций учреждения: обеспеченность учебниками, дополнительной литературой и пособиями, средствами обучения, питанием и пр.

       В нашей школе предпринята робкая попытка автоматизации сбора информации, касающейся качества преподавания предметов на базе известной компьютерной технологии, использующей /а, значит, позволяющей применять/ рейтинговую оценку поступающей информации. Эта программа позволяет сравнивать например, уровень подготовленности по отдельным предметам, как в рамках проводимых письменных работ, так и по заранее известным параметрам, которые должны присутствовать на каждом уроке. Здесь же предусмотрена возможность корректировать  их количество  /максимум 20/ ,  смысловое наполнение, максимальное количество баллов за каждый параметр. Разработкой этой системы учета занимался Методический совет школы. Сначала были рассмотрены предложения администрации, затем была выполнена корректировка текста параметров. Обсуждался также вопрос максимального значения оценки для каждого из них.  
                                      к оглавлению  

                                  “Телетестинг – 2001” в нашей школе.

     Особую роль в управлении качеством образования призван сыграть мониторинг качества    образования. Он должен проводиться в форме тестирования остаточных знаний не менее 50% учащихся школы по параллелям и устанавливать рейтинг школ России и выполнение ими минимальных требований к уровню подготовки учащихся. Тестовые задания при этом составляются ежегодно на базе требований действующих образовательных стандартов предметной подготовки. Показателем мониторинга является в данном случае средний рейтинговый балл учебного заведения по предмету для каждого года обучения.

Имеются две достаточно развитые технологии, которые могут явиться прообразом тестирования при мониторинге качества образования - Всероссийское бланковое тестирование (проводимое в течение ряда лет Московским педагогическим государственным университетом) и Телетестинг (проводимым Центром Гуманитарных технологий МГУ). На телекоммуникационных технологиях, способных обеспечить решение задач образовательного мониторинга, основан проект "Телетестинг".

В нашей школе на базе компьютерного зала вот уже во второй раз проводится тестирование выпускников ,причем не только нашей школы. Дело в том, что по существующему положению результаты тестирования, сертифицированные Центром, принимаются к рассмотрению в качестве оценок на вступительных экзаменах более чем в 340 ВУЗах России. Остается только сожалеть, что у нас в Воронеже на такую процедуру согласились лишь Педуниверситет, / который по сути и является начинателем этого столь важного для школ дела/ да в последний момент присоединившаяся Лесо-техническая академия. Такое положение дел более чем странно, если учесть, что, например , МФТУ им. Баумана, МИСИ, университеты Скт-Петербурга, Ростова, Курска и т.д. почли за честь  принять участие в этом процессе.  

                                к оглавлению  

IV.Работа с кадрами.Формирование индивидуального стиля педагога.

Понимая, что ни одно, даже самое разумное и своевременное решение не может быть выполнено, если в школе нет достаточного количества нужного уровня подготовки  педагогов, мы уделяем главное значение работе с кадрами, работе по формированию  индивидуального стиля педагога. Педагогическая деятельность всегда предполагает творчество. Важной задачей овладения педагогическим творчеством является познание собственной профессиональной индивидуальности. Поэтому творческим может быть и начинающий учитель, пока не ставший мастером. Уровень же педагогического творчества выше у того учителя, который в совершенстве владеет педагогической профессией, так как опыт и мастерство - важнейшие факторы развития творчества учителя. Нет мастерства без творчества. Диагностика педагогического творчества ориентирует руководство школы на оценку определенных качеств творческой личности учителя, дает возможность заметить проявление творческих черт его и своевременно сконцентрировать внимание на использовании их в практической деятельности и дальнейшем развитии. Это определяет цели диагностико-коррекционной деятельности, создает условия для организации и развития педагогического творчества в школьном коллективе.

С целью коррекции и развития творческих начал, необходимости формирования нестандартности мышления, творческого воображения, интуиции, остроумия в школе расширяются и углубляются направления эксперимента, продолжается опытно-экспериментальная работа, используются ролевые игры, проводятся психологические тренинги, аттестации учителей чаще проводятся как общественные отчеты о педагогической деятельности и ее результатах, оказывается постоянная помощь творчески работающим учителям в практическом осуществлении их педагогических идей и т.д. Таким образом, диагностика, и коррекция профессиональной деятельности дает возможность определить состояние и качество этой деятельности на основе научнообоснованных показателей, разработать систему мер с коллективом и отдельными учителями, а поэтому коррекционно-диагностическая деятельность является фактором роста профессионального мастерства педагога и условием перевода учителя в режим развития.

                                                 к оглавлению  

      Психологический аспект формирования индивидуального стиля            педагога.

Одним из важных резервов в управлении процессом формирования индивидуального стиля в педагогической деятельности учителя является психологический аспект. Такая потребность вызвана тем, что упор делается на методическую подготовку учителя, а его психологические, психические качества, которые имеют непосредственное отношение к успешности его педагогической деятельности, в том числе к его методическим умениям и навыкам, практически не анализируются с помощью объективных процедур. Конечно, они оцениваются в какой-то степени администрацией, психологами управления и школы, наиболее опытными коллегами, но в данной ситуации может оказаться высоким фактор субъективности экспертной оценки. Четыре года назад в школе сложилось такое положение, когда, педагогическая практика была, по существу, изолированной от достижений психологической науки. Обусловлено это было отсутствием психолога, школы. В практической деятельности использовались психодиагностические методики (тесты), которые неплохо валидизированы и надежны, а поэтому приходилось овладевать специальными психодиагностическими знаниями, умениями, навыками. С приходом в школу психолога, решение проблемы стало более эффективно, психологическая диагностика проводится совместно с процедурами педагогического анализа профессиональной деятельности учителя. Психологические аспекты социально-психологических методов сложились внутришкольного управления следующим образом:

Сущность социально-психологических методов состоит в воздействии на работника с помощью логических и психологических приемов с тем, чтобы задание превратилось в потребность его деятельности. Поэтому руководством школы изучаются индивидуальные особенности подчиненных, их отношение к работе, активность, жизненный тонус и т.д. В получении и обработке такой информации оказывает помощь школьный психолог.

В работе с педагогическим коллективом учитываются следующие факторы: мотивы деятельности учителей, уровень сплоченности коллектива, наличие в нем формальных и неформальных структур и т.д. В настоящее время есть острая необходимость выявления уровня "зрелости" педагогического коллектива с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, закрепления положительного психологического климата в коллективе, выявление проблем, требующих разрешения, определение методов развития коллектива.

Социально-психологические методы управления используются в школе дифференцированно, с учетом ступени управления. При этом на каждой ступени используются общие для всех уровней методы - личный пример, убеждение, доверительная беседы, поддержка личной инициативы, критика и самокритика и т.д., так и методы, присущие данной ступени. Это связано со спецификой деятельности на разных управленческих уровнях. Можно выделить группу аспектов социально-психологических методов управления педагогическим процессом, влияющих на формирование индивидуальности учителя и ученика:

·                      формирование убеждений;

·                      методы пробуждения общественной активности и укрепления чувства, ответственности у учителей и учащихся, в том числе вовлечение всех учителей в творческую работу по методической теме, самообразованию;

·                      разработка норм жизнедеятельности общешкольного коллектива;

·                      формирование общественного мнения.

Общественное мнение служит мощным, действенным методом социально-психологического воздействия, создает предпосылки для преобразования мотивационной системы человека и всей его психической личностной сферы, т.е. является активным фактором управленческой деятельности.

Использование социально-психологических методов управления позволяет создать в коллективе деловую, творческую обстановку и повысить на этой основе эффективность развития учителя, обучение и воспитание ученика.

Вместе с тем, в профессиональной деятельности учителей существуют негативные тенденции, которые особенно болезненны для личности педагога как профессионала:

·                      снижение престижности педагогической деятельности;

·                      рост психологической напряженности в межличностных отношениях (учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-учитель, учитель-администрация, учитель-...);

·                      изменения содержания преподавания;

·                      отсутствие достаточной подготовки в вузе по проблемам воспитательной работы, педагогики и психологии, саморегуляции;

·                      низкий уровень оснащенности педагогического процесса;

·                      неудовлетворенность материальной и духовной сферой (зарплата, жилище, доступность культурной среды);

·                      неуверенность в завтрашнем дне, неблагоприятная личностная ситуация и перспектива - все это источники психологической неустойчивости, которые имеют следствием снижение уровня профессиональной деятельности и неудовлетворенности жизненной ситуацией.

·                      особенности профессиональной деятельности ведут к серьезным изменениям в состоянии здоровья.

Понимание этих проблем требует иного выстраивания педагогической деятельности. В любом случае точный "диагноз" может быть поставлен лишь после проведения психодиагностического индивидуального обследования с помощью надежных и хорошо валидизированных методик.Для коррекции психологических качеств учителя используются специальные психологические методы, а в некоторых случаях информирование учителя о недостаточном или слишком сильном развитии у него определенного качества, что позволяет стимулировать его к самообразовательной работе, самостоятельной деятельности по регуляции своей личностной сферы. Но для этого нужно четко знать и ясно описать содержательную сущность, основные характеристики данного качества.  

                          к оглавлению  

      Методическая работа в условиях адаптивной модели  школы

Каким бы мощным потенциалом ни обладал учитель он может довольно быстро его использовать, если не будет профессионально совершенствоваться. Неоценимую роль в этом играет методическая работа. Методическая работа ведется через педагогический совет и именно он позволяет обратиться к рассмотрению образовательных методик обучения и воспитания учащихся на основе анализа существующего положения дед и внедрения в практику работы передового педагогического опыта. Работа всех остальных методических органов и самообразование учителей тематически связаны с проблемами, решаемыми педагогическим советом. Главным органом, организующим, координирующим методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, является методический совет школы.

Необходимость его создания появилась в связи с введением новых технологий, методик в учебно-воспитательный процесс, с расширением сферы деятельности школы, учителя, с обновлением содержания образовательного пространства в целом. В состав совета вошли наиболее опытные учителя, администрация, председатели проблемных групп и методических объединений. Задачи, которые решает методический совет:

·                      диагностика состояния методического обеспечения УВП и методической работы школы;

·                      разработка новых методических технологий организации УВП;

·                      создание и организация работы творческих (постоянных и временных) групп и других объединений учителей.

Деятельность методического совета школы наполнена следующим содержанием.

1.                   Формирование целей и задач методического обеспечения УВП и методическая учеба кадров.

2.                   Определение содержания, формы, методов повышения квалификации педагогических кадров.

3.                   Осуществление планирования, организации и регулирования методической учебы, педагогических кадров, анализ и оценка ее результатов.

4.                   Решение педагогических проблем, связанных с методическим обеспечением УВП и методической учебы.

5.                   Разработка системы мер по изучению педагогической практики, обобщению и распространению педагогического опыта.

 Таким образом, методический совет реализует задачи методической работы, поставленные на текущий год, участвует в составлении и утверждении плана методической работы школы, в выпуске методических бюллетеней, информирует учителей о новинках педагогической литературы, о передовом опыте учителей. Члены совета дают консультации молодым и начинающим учителям, ведут ежедневную кропотливую индивидуальную методическую работу, оказывают помощь в подготовке уроков, в проведении факультативных занятий и т.д.

Информация с заседаний методических объединений, проблемных групп доводится до сведения педагогического коллектива. Следует отметить практическую направленность работы методического совета и проблемных групп - использование нетрадиционных форм в организации и проведении методических дел. Все это позволило более качественно и на новом уровне провести планирование методических объединений, проблемных групп. Повышению профессионального мастерства способствует активная работа, учителей при посещении курсов, семинаров, проблемных групп, организованных при городском методическом кабинете.

Администрация школы совместно с методическим советом ежегодно анализируют результативность работы учителей над методической темой, правильность и целесообразность ее выбора, мотивы, побудившие педагогов остановиться именно на этой теме.

Анализ методических тем учителей, методических объединений, проблемных групп показывает, что все темы вливаются в одну общешкольную методическую тему "Дифференциация и интенсификация - путь к совершенствованию обучения и воспитания школьников" и наполняют ее глубиной содержания.

Методический совет школы оказывает действенную практическую помощь учителям в работе над методической темой, в работе по самообразованию. Лучшие наработки рекомендуются для использования в практике другим учителям и составляют фонд методической копилки школы.

К сожалению, администрации не удается ежегодно глубоко анализировать опыт работы каждого учителя, однако здесь оказывают помощь председатели проблемных групп и методических объединений.

В целом работа, проблемных групп и методических объединений стала более творческой, менее формальной, что способствует развитию творчества и инициативы учителя, позволяет выйти на индивидуальный опыт его работы, оказать адресную помощь в профессиональной деятельности.   

                               к оглавлению  

Передовой педагогический опыт как показатель творческого потенциала учителя

Большой, важной и очень сложной работой администрации школы является выявление, изучение, обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта, индивидуального стиля профессиональной деятельности.

При выявлении, изучении опыта придерживаемся тех требований, которым должен отвечать передовой опыт, а это: актуальность, общественная и практическая значимость, возможность разработки учителем избранной темы, учет своего опыта, особенностей, условий, эффективность, устойчивость результатов.

Как выявляем опыт? Посещаем уроки, внеклассные мероприятия, выявляем учителей, классных руководителей, опыт которых может оказаться заслуживающим углубленного изучения.

Далее оцениваем опыт с точки зрения эффективности УВП, достижения положительных результатов, учитываем рациональность методов, используемых учителем для достижения этих результатов, значимость опыта для других учителей, возможность его распространения, определяем, есть ли в опыте оригинальность, творчество, новаторство. У одних учителей изучаем отдельные направления или наиболее эффективные приемы и методы обучения, воспитания, а в ряде случаев это и система работы. В этой ситуации изучаются все стороны педагогической деятельности учителя: уровень теоретической и научно-методической подготовки, работа по подготовке и проведению уроков и внеклассных мероприятий, работа, с родителями, анализ и оценка качества ЗУН учащихся, уровень их воспитанности и т.д. Для проверки и подтверждения результатов опыта проводятся письменные, лабораторно-творческие работы.

Главной задачей анализа и обобщения передового педагогического опыта является раскрытие методов и приемов, при помощи которых достигается положительный эффект в работе учителя.

Главной задачей анализа и обобщения передового педагогического опыта является раскрытие методов и приемов, при помощи которых достигается положительный эффект в работе учителя.

Главной задачей анализа и обобщения передового педагогического опыта является раскрытие методов и приемов, при помощи которых достигается положительный эффект в работе учителя.

При анализе индивидуальности в деятельности учителя показывается и оценивается не каждый элемент в отдельности, а устанавливается взаимосвязь между ними, доказывается, что именно в совокупности они обеспечивают эффективное решение задач. В итоге появляются выводы общего порядка, что, на наш взгляд, и составляет суть обобщения. Администрация школы через разные виды учебы обеспечивает обучение председателей методических объединений, проблемных групп, аттестующихся учителей анализу и обобщению опыта работы коллег, своего личного опыта, так как чаще всего анализ и обобщение изученного подменяется констатацией фактов, описание носит характер отчета, часто односторонне описывается методика, отсутствует внимание к деятельности учеников. Нередки и такие ошибки, как бессистемность, отсутствие выделения главного и т.д.

С целью распространения опыта, используем различные формы: наглядную и устную печатную пропаганду, практический показ, работу школ передового опыта, творческие отчеты, презентации, защиты опыта как системы. Традиционными стали творческие отчеты не только учителей, но и проблемных групп, методических объединений. Практически к каждому заседанию педагогического совета проводится панорама, открытых уроков или внеклассных дел по предмету с целью показа идеи обобщенного опыта, пропаганды его.  

                                    к оглавлению  

                    Внедрение передового педагогического опыта.

Самый длительный и сложный, на наш взгляд - это этап внедрения в практику передового опыта, что связано с рядом особенностей. Дать конкретные рекомендации здесь можно лишь конкретному учителю и то после изучения того, что внедряется, кто внедряет, в каких условиях. Однако, внедрение - это необходимое условие изучения передового опыта и практика решения этого вопроса привела нас к. определенной методике: ведем наблюдение за тем, что внедряется, ищем наиболее эффективные пути и средства достижения поставленной цели с учетом сложившихся ситуаций, повторяем использованный прием или метод и каждый раз фиксируем результаты. Далее рекомендуем периодически изучать результаты наблюдений, анализировать их и принимать соответствующее решение по дальнейшему внедрению опыта. При этом убедились, что поэтапное внедрение позволяет лучше отработать каждый элемент системы.

В практике работы школы были случаи, когда при первом затруднении, неудаче или сомнениях учитель отступал от намеченного плана. Причина - поспешность принятого решения об изучении опыта, психологическая неготовность, недостаточность собственных практических наработок, отсутствие своевременной и необходимой помощи от администрации, председателя методического объединения, спешка учителя в получении результатов. Одной из причин неудачи внедрения передового опыта, является упрощенчество, примитивизм в этом деле. Следовательно, речь должна идти не просто об изучении, внедрении чьего-то опыта, а о творческом поиске учителя по созданию на основе имеющегося и в соответствии с современными научными достижениями своего опыта.  

                                 к оглавлению  

      Внутришкольный контроль – как один из методов повышения             профессионального мастерства педагога.

Одним из эффективных направлений работы с кадрами по повышению профессионального мастерства является система внутришкольного контроля и регулирования. Что понимается под внутришкольным контролем? Это система действий, операций руководителя контрольно-регулировочного и оценочно-результативного характера, где выявляется соответствие хода и результатов работы целевым установкам на основе качественного сбора и анализа информации о положении дел в школе.

 Администрации школы нужно осмыслить положительные результаты работы учителя, а учителю - свою деятельность, выявить наиболее интересные формы и методы работы учителя и разрабатывать их в дальнейшем, выяснить мнение членов педагогического коллектива о ценности и значимости творческих поисков учителя, оказать помощь в распространении опыта, дать рекомендации, предложения по разработке, теоретическому осмыслению и дальнейшему совершенствованию имеющегося положительного опыта, в его работе.

 Мы  убеждены, что прежде, чем контролировать, надо создать модель, алгоритм внутришкольного контроля, согласовать ее с позиции всех участников. Только в этом случае можно рассчитывать на успех, не занимаясь контролем ради контроля. Моделирование внутришкольного контроля - это очень важная проблема для любого директора, т.к. основная ориентация здесь направлена на процесс, его развитие, а т.к. внутришкольный контроль - это самостоятельная система, то, следовательно, основная ориентация системы идет на результат [12].

Говоря о целесообразности контроля в целом, нужно не забывать всю деятельность учебно-воспитательного процесса в школе, иначе коррекция действий педагогов, ориентированная на контроль, может привести не к росту мастерства учителя, а к формальному подгону своих действий, своего профессионального мастерства. Одним из важных компонентов внутришкольного контроля являются цели и принципы контроля. Администрация школы, планируя внутришкольный контроль, исходит из существующих проблем. Целесообразным считаем контроль, цели которого возникают из целей деятельности школы, средства - из принципов деятельности и контроля, а результат - из целей контроля. При этом отмечаем, что эффективность контроля зависит от рационального распределения времени, нацеленности на результат, подбора методов с учетом человеческого фактора, отношений между участниками процесса, развитие профессионализма учителей, обученности учащихся и т.д.  

                             к оглавлению  

Аттестация - одно из направлений в работе по формированию индивидуального стиля деятельности учителя

В практику работы школы вошла аттестация педагогических кадров, как одна из форм, способствующих росту профессионализма учителя. Именно аттестация является тем фактором, который позволяет выявлять и развивать индивидуальные особенности в педагогической деятельности учителя, которые в дальнейшем обеспечивают индивидуальность стиля его мастерства [6].

В основе аттестации в нашей школе заложены следующие принципы: всеобщность, всесторонность, коллегиальность, гласность, систематичность. Основными задачами аттестации мы видим целенаправленное, непрерывное повышение профессионального уровня педагогических работников, управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности.

Качественным показателем аттестации можно считать наличие высоких квалификационных категорий - высшей и первой. Из 72-х педагогических работников школы аттестовано 38 (53%), из них 3(6,6 %) на высшую категорию, 18 (26,6 %) на первую категорию, 15 (21,8 %) на вторую категорию. Как видно, повысили свою квалификацию более половины учителей, готовятся к аттестации 5 человек.

Результаты анкетирования учителей школы показали, что процедура аттестации создала новый стимул к труду у 71 % педагогов, 83 % отмечают возросший интерес к повышению своей квалификации, более 90 % отметили повышение уровня методической работы в школе.

В период входа в аттестацию было видно, что учителя, работающие творчески, вдумчиво, интересно, идут на аттестацию уверенными в своих силах. Есть еще одна категория учителей - они имеют большой творческий потенциал, работают интересно, но претендовать на более высокий разряд не решаются. Таким учителям стараемся оказать поддержку, дать импульс их творческой работе и развитию.

Для того, чтобы создать обстановку доброжелательности и взаимоподдержки в коллективе, администрация школы через педагогические советы, теоретические семинары, индивидуальные и групповые консультации знакомит членов педагогического коллектива со всей документацией, касающейся аттестации. Особо обращаем внимание на квалификационные характеристики учителей разных категорий и разрядов, учим требовательно подходить к анализу профессиональной деятельности коллег и своей, умению объективно оценивать свой труд и труд коллег, что способствует самооценке личной деятельности учителя, помогает ему формировать свой стиль работы.

Оказываем помощь учителям, обучая их самодиагностике, самоанализу своей деятельности. Через это проходит каждый учитель, и это помогает учителю продвигаться как профессионалу, помогает сравнить свою деятельность с коллегами, определить свою профессиональную группу в коллективе.

Вся организационная, подготовительная работа к аттестации, контроль за ходом ее - у директора, а организация подготовки и проведения заседания аттестационной комиссии - у председателя комиссии, которым является заместитель директора по УВР. Вопросы, связанные с аттестацией учителей разных дисциплин решаются и рассматриваются коллективом специалистов, уполномоченных на решение этих задач. Любого аттестуемого учителя на комиссии представляет проблемная группа или методическое объединение, члены администрации, председатель экспертной комиссии, что способствует ответственности аттестуемого за результаты труда и за качество подготовки к аттестации.

Рекомендации, которые даются аттестуемому, стараемся дать конкретными, выполнимыми, с установлением сроков, с учетом реальных условий, в которых работает учитель, с учетом его индивидуальных особенностей. Очень ответственной и сложной считаем работу с учителями, получившими рекомендации по итогам аттестации, которая осуществляется через внутришкольный контроль, курсы, семинары, проблемные группы, ВОИПКРО в городе Воронеже, индивидуальные консультации, отчеты на методических объединениях, методическом совете школы, совещаниях у директора. Кроме того, аттестуемые дают открытые уроки, проводят творческие отчеты, защищают модели разработанных внеклассных дел, серии уроков и т.д. Все это содействует самоутверждению учителя в коллективе, его специализации по избранному профилю учебно-воспитательной деятельности, помогает в осмыслении, обобщении своего опыта на основе синтеза, теории и практики, а, следовательно, у учителя создается свой педагогический почерк. Кроме того, повышается ответственность педагога за своевременное и качественное выполнение рекомендаций аттестационной комиссии. Существующая в школе система, аттестации является фактором роста профессионализма учителя, переводит его в режим развития. Если проблемы и есть, то они связаны, в основном, с постоянно меняющимся Положением об аттестации, недостаточным финансированием, отсутствием независимых аттестационных комиссий, действующих на постоянной основе.  

                             к оглавлению  

Работа с молодыми учителями как путь к формированию индивидуальности

Особого внимания со стороны администрации, педагогического коллектива требует начинающий учитель. Как бы ни были важны для молодого учителя в профессиональном и человеческом плане проблемы адаптации, ему важно помнить, что специфическим объектом его труда являются ученики. От характера, вступления в профессию зависит благополучие нескольких поколений учеников.

Руководство их профессиональным ростом, формированием личной творческой индивидуальности, имеет большое значение для педагогического коллектива, так как это создает предпосылки к объединению всех его членов, к созданию единой педагогической платформы, к повышению творческого потенциала педагогов и развитию учащихся [19].

При первых же встречах и беседах с вновь пришедшими молодыми специалистами администрация школы, прежде всего знакомится с некоторыми особенностями мотивации профессиональной деятельности, то есть историей их профессионального выбора, с перспективой, что позволяет прогнозировать возможное развитие мотивации педагогической деятельности. Мотивом может быть общение с учащимися, увлечение предметом и др.

Когда беседуешь с молодыми специалистами, то самые главные проблемы, которые выдвигаются ими, это:

1.                   Как найти себя в потоке обязанностей и дел, мероприятии и контактов?

2.                   Что значит "поставить" себя?

3.                   Как добиться взаимопонимания с учащимися?

4.                   Как завоевать авторитет?

5.                   Как найти свое место в педагогическом коллективе?

6.                   Как сделать единым обучение и воспитание на уроке?

7.                   А как страшно встретиться с родителями. Ведь у них опыт, а я сама ребенок...

 Опыт работы показывает, что молодые учителя нередко используют дистанцию в общении, считая, что это помогает им утверждать себя как педагога. Однако, в большинстве случаев это ведет к педагогическим неудачам, к формализации системы социально-психологического взаимодействия, не способствует созданию истинно творческой атмосферы.

Из-за отсутствия профессиональных навыков начинающие учителя прибегают и к другим негативным формам общения: общение-устрашение, общение-заигрывание. Обретение педагогом собственного стиля общения с детьми и коллегами - процесс сложный, тесно связанный с формированием творческой, педагогической индивидуальности в целом. Все это нужно увидеть, ненавязчиво подкорректировать, сгладить, научить, подсказать. И первую помощь в этом оказывают коллеги, опытные учителя. Начинающий педагог в своей деятельности стремится ориентироваться на опытных учителей, нередко подражает, копирует их. С первых дней работы в школе администрация, психолог убеждают молодых учителей в поиске собственной возможности коммуникативной деятельности, обосновывают, почему владение целостной технологией общения, его процедурой помогут педагогу уверенно ощущать себя в любой конкретной ситуации. Первые уроки молодые учителя проводят самостоятельно, а уж спустя какое-то время (оговоренное учителем) занятия посещаются с целью ознакомления с их уровнем подготовки.

В практике школы администрация,  МО считают целесообразным знакомить каждого учителя сначала с опытом молодых учителей, а потом - с опытом мастеров. Почему?

Как, правило, когда учитель-новичок видит урок мастера, он пугается - "я так не смогу", а увидев уроки сверстников, у него формируется убеждение, что он тоже справится и стремление его к совершенствованию не пропадет.

Посещая занятия молодого учителя, беседуя с ним, определяем первоочередные задачи, составляем первоочередные ходы, программы, а при анализе всегда отмечаем, что изменилось в деятельности с учениками, в классе и так далее.

Стараемся все крупицы нового, интересного, полезного в деятельности молодого специалиста, донести до всего коллектива - это моральное стимулирование. Но наряду с этим говорим при анализе и об ошибочных, неправильных действиях, пробуждая у него критическое отношение к себе. Ведь не секрет, что в начале деятельности у молодых все хорошо, они не видят своих ошибок, не в состоянии оценить себя [11].

В связи с тем, что с качественным преобразованием деятельности молодого учителя меняется его положение в коллективе, администрация старается подчеркивать роль и значение всего коллектива, особенно опытных учителей в профессиональном становлении молодого специалиста.

С другой стороны, прислушиваемся к мнениям, советам, критическим замечаниям молодых учителей, что может стать важным условием формирования нравственного, творческого климата, в педагогическом коллективе.  

                      к оглавлению      

Литература

1. Г.К. Смирнова. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. - М., 1996.

2. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. - М., 1992.

3. Селевко Управленческие знания и умения директора общеобразовательной школы: Методические рекомендации./Сост. Мехедов В.В., Скворцов В.Н. - Л., 1991.

4. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М., 1995.

5. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1997.

6. Фролов П.Т. Школа молодого директора: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. - М., 1998.

7. Методические рекомендации к психологическим методам изучения личности учителя в рамках реализации диагностики педагогического опыта./ Сост. Канатов А.И., Скворцов В.Н. - Л., 1991.

8. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. - М., -1993.

9. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: органиваци онные и человеческие ресурсы. - М., 1995.

10.  Методические рекомендации по изучению, обобщению, распространению и внедрению передового педагогического опыта./Сост. Паладьев С.Л. - Ярославль, 1985.

11.  Абрамова С. Как правильно оценить сотрудника. - "Директор школы", спец. выпуск N2, 1997, с. 13-21.

12.  Дерзкова Н. Власть: разные уровни и представления. - "Директор школы", спец. выпуск N2, 1999, с. 32-35.

13.  Проверь себя. - Дайджест "Наши россыпи". - "Директор школы" спец. выпуск N2, 1999, с. 4.0-4.1.

14.  Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Моделирование системы внутришкольного контроля. - "Директор школы", N1, 1995, с- 13-23.

15.  Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений./Под ред. Поташкина М.М.и Лазарева B.C. - М., 1998.

16.  Кан-Калик В.А..Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

17.  Кладин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - "Новое в жизни, науке и технике. Серия "Педагогика и психология"",, N6, 1989.

18.  Методические рекомендации по контролю за внеурочной воспитательной работой. /Сост. Байбородова Л.В. - Ярославль, 1997.

19.  О современных проблемах образования в Российской Федерации: Вопросы - ответы./ Сост. Соломина И.А., Филатова Л.И. Под ред. Болотова В.А. - М., 1998.

20.  Михайлова Э.Д. Современный менеджмент (теоретические основы): Учебное пособие. - Рыбинск, 1995.

21.  Инспектирование в системе внутришкольного контроля: Методические рекомендации в помощь руководителям общеобразовательных школ./ Сост. Мехедов В.В., Скворцов В.Н. - Л., 1991.

22.  Могилев А.В. Всероссийский @вгустовский педсовет.

23.   Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М., 1973.